Estrategias de aprendizaje y enseñanza del inglés como segunda lengua en contextos formales

La enseñanza de segundas lenguas constituye uno de los ternas que mayor énfasis ha recibido en las reformas educativas de la mayoría de países durante la pasada década (García y Murillo, 1996). En nuestro pais, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (1990) reformó por entero la estructura del sistema educativo en todos los niveles no universitarios apostando claramente, entre otras muchas cuestiones, por la potenciación del aprendizaje de Segundas Lenguas en los centros escolares. Hecho que se evidencia, por ejemplo, en el intervalo de edad sobre su instrucción, concretado en la anticipación de la edad de inicio de su aprendizaje —los ocho años de edad— y en cuanto al número de horas de dedicación semanal —cuatro—. Evidentemente, son numerosas las razones sociales, políticas y económicas que subyacen en la potenciación del aprendizaje de segundas lenguas y, sobre todo, del inglés como vehículo de Comunicación entre sujetos, instituciones y países de culturas diferentes. Razones que justifican el surgimiento de una necesidad permanente de optimizar los enfoques teóricos y aplicados sobre su enseñanza y de investigar acerca de los procesos relacionados con el aprendizaje efectivo del inglés. Desde esta perspectiva, numerosos investigadores que han centrado su interés en el ámbito de las estrategias de aprendizaje han venido destacando su importancia como un factor primordial en el aprendizaje efectivo en los distintos dominios curriculares, planteando la necesidad de su enseñanza en los contextos formales como un objetivo educativo prioritario y señalando su íntima vinculación con la metacognición y el aprendizaje autorregulado. Trabajos clásicos en este ámbito (p.c., O'Neil, 1978; Dansereau, 1979) ya incidían en estas cuestiones, destacando que las estrategias de aprendizaje constituyen una condición estrechamente vinculada a la consecución de un aprendizaje efectivo «junto a otros factores básicos como la instrucción de alta calidad y la motivación a los estudiantes» (Gulick, 1979). En cualquier caso, y pese a las lógicas divergencias entre los grupos de investiga-