Taking Science Education beyond Schooling

The shape and content of science education has always been articulated from the scientist’s perspective. Recently, an increasing number of science educators have recognized the serious limitations of this perspective and have proposed to define scientific literacy from societal or citizenship perspectives. In this article, I argue that these alternatives will remain as limited as their predecessors unless the very structures of schooling are called into question. Furthermore, I argue that alternatives cannot be designed at the drawing board by theoreticians, but have to be grounded in praxis, thereby providing concrete trajectories along which science education can actually change.RésuméDans «Alphabétisation scientifique: il est temps de passer la main», Peter Fensham affirme que le moment est venu de changer notre façon de concevoir la formation scientifique scolaire. La forme et le contenu de la formation scientifique, dit-il, ont toujours été orientées selon la perspective des scientifiques, sans égard pour les dimensions sociales inhérentes aux processus et aux produits des sciences. Fensham se range ainsi parmi le nombre croissant des enseignants et des enseignantes des sciences qui reconnaissent les limites de la perspective traditionnelle et proposent de définir l’alphabétisation scientifique en partant du point de vue de la société ou des citoyens. Bien que je sois tout à fait d’accord avec la thèse de Fensham, j’estime que sa critique ne va pas assez loin.Lorsqu’on analyse la formation scolaire actuelle dans un cadre théorique où prime l’activité, on met en évidence les contradictions fondamentales qui caractérisent cette formation. Dans la vie de tous les jours, nous apprenons pendant que nous nous adonnons à des activités motivées sur le plan social: l’agriculture, la création de logiciels ou le patinage à roues alignées, par exemple. Chaque fois que nous participons à de telles activités, nos actions visant un objet sont toujours influencées par certains instruments, une communauté donnée, une certaine division du travail et des règles bien définies. En d’autres termes, ce que nous savons n’est jamais isolé du contexte dans lequel ont lieu les activités auxquelles nous participons. L’apprentissage est conçu comme une extension de notre marge de manoeuvre dans les situations qui nous intéressent, qu’il s’agisse d’augmenter ou de diversifier les récoltes, de mettre au point un nouveau code informatique ou d’exécuter une pirouette sur patins.Ce qui se passe normalement dans les écoles est en contradiction frappante avec les activités quotidiennes. En effet, on attend des étudiants qu’ils apprennent dans le seul but d’apprendre, sans leur donner le type de motivation qui sert de stimulant dans les activités de tous les jours. Pour cette raison, j’estime que les nouvelles forces qui décideront de la formation scientifique resteront aussi limitées que celles qui les ont précédées à moins que les structures éducatives elles-mêmes ne soient sérieusement remises en question, Il faut trouver des moyens de faire participer les étudiants à des activités qui sont motivées sur le plan social pour que l’alphabétisation scientifique puisse émerger à partir de leur participation.Plutôt que de présenter une théorie abstraite, j’utilise dans mon article le même type de cadre théorique fondé sur l’activité pour donner deux exemples pratiques d’apprentissage scientifique émergeant d’activités pertinentes pour la société: l’activisme environnemental et le repeuplement du saumon. Dans les deux cas, les enseignants ont donné aux étudiants et aux étudiantes l’occasion de participer à des activités authentiques, c’est-à-dire à des activités significatives dans le cadre des communautés plus larges dans lesquelles ils vivaient.Le premier exemple provient de mon propre enseignement. Des étudiants et étudiantes de septième année atteignent un objectif d’alphabétisation scientifique par le biais d’une recherche, sur un petit cours d’eau de leur région, visant à enrichir la base de données d’un groupe environnemental. Comme objectif directement relié à l’unité à l’étude, les élèves ont créé une série d’affiches thématiques présentées lors d’un événement portes ouvertes organisé par le groupe environnemental. Au cours de l’unité, de nombreux membres de la communauté ont participé aux activités. Des parents d’élèves ont prêté service comme chauffeurs ou comme assistants et assistantes de formation pour le travail sur le terrain, des environnementalistes et dés biologistes ont présenté des conférences et ont participé à la cueillette des données avec les enfants, des anciens ont raconté des histoires autochtones relatives à la région et un technicien des eaux a initié les enfants aux techniques de contrôle et de mise en valeur des cours d’eau. Dans mon second exemple, des étudiants et étudiantes du secondaire s’occupaient d’un appareil à éclosión qui fournissait une quantité suffisante de saumons pour peupler les cours d’eau de la région. Comme dans le premier cas, les élèves interagissaient avec de nombreux membres de leur communauté—une communauté où le repeuplement du saumon est une activité considérée comme importante.Puisque l’activisme environnemental et le repeuplement du saumon constituent des systèmes d’activités quotidiennes, la participation à ces activités ne se limite pas à la période scolaire. Au contraire, elles fournissent aux étudiants et aux étudiantes l’occasion d’y participer pendant toute leur vie. Il s’agit là d’activités réellement authentiques parce qu’elles trouvent leur motivation dans la contribution au bien commun. Le type de contribution diffère selon les personnes, de même que les connaissances acquises varient selon leurs intérêts. En outre, pendant qu’ils prennent part à ces activités, non seulement les élèves produisent un résultat significatif qui est ensuite «consommé» dans leur communauté, mais, en même temps, ils reproduisent un système d’activités existant. En d’autres termes, ils contribuent de façon significative à l’avancement de la société.